El jefe de enseñanza y el servicio de asistencia técnica a la escuela

By on octubre 3, 2013

En la actualidad, los reclamos sociales en materia educativa son crecientes y muy variados, pero todos convergen en la necesidad de mejorar la calidad de la educación. Estos reclamos, deben ser concebidos como retos para todos quienes integramos el Sistema Educativo Nacional, convirtiéndolos de tema prioritario en los discursos gubernamentales a acciones concretas al interior de las escuelas, particularmente de los espacios áulicos.

Para afrontar el problema de una educación básica deficiente (particularmente en lo referente a la educación secundaria), el SEN ha implementado acciones de distinta índole enfocadas a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), tales como, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992, el Compromiso Social por la Calidad de la Educación (CSCE) en 2002, la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) en 2008, el Acuerdo Secretarial 592 en 2011 en el cual se establece el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica, y el Acuerdo Secretarial 696 en 2013, por el que se establecen las Normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica; en este mismo año, la modificación a los artículos 3º Constitucional y a la Ley General de Educación; así como los decretos correspondientes de la Ley General de Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, recién emitidas (Leyes secundarias). Todas estas implementaciones han tenido, entre otras, la firme intención de involucrar a los distintos sectores sociales, sobre todo aquellos que inciden de manera directa en el proceso educativo(1).

Es indudable que el docente como actor escolar de primer orden, es el responsable de propiciar los climas y procesos necesarios que faciliten el aprendizaje de los alumnos en su espacio áulico; “la calidad docente es entendida como su preparación para enseñar”(2). Actualmente, existe coincidencia en el sentido de reconocer “que el quehacer docente es fundamental para fortalecer la calidad educativa del país”(3). En definitiva, el profesionalismo de los docentes es uno de los factores que inciden con mayor fuerza en los logros de aprendizaje. Desde luego, sin dejar de considerar, desde una perspectiva más amplia, que además del desarrollo profesional del maestro, también constituyen variables significativas para la mejora de la calidad educativa el desarrollo curricular y el desarrollo institucional; es decir, desde un enfoque más sistémico, la interacción confluyente de estos tres tipos de desarrollo es indispensable para el progreso de la educación.

El desarrollo profesional docente es un proceso protagonizado por los profesionales de la educación en los niveles individual y colectivo para comprender y mejorar su práctica docente cotidiana. En el nivel individual, cada maestro es responsable de plantear su Trayecto Formativo(4); pero en lo colectivo se tiene que participar en los Consejos Técnicos Escolares y de Zona(5), las Academias de Maestros por asignatura y las Academias de Maestros por Escuela, que deben ser desarrollados bajo la conducción del personal directivo y de supervisión. En cuanto al desarrollo curricular, este alude a los procesos mediante los cuales se planifican, diseñan, secuencian y evalúan las experiencias de enseñanza y aprendizaje, formalizadas y regidas por medio del Plan y Programas de Estudios 2011. Lo referente al desarrollo institucional tiene su antecedente inmediato en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE)(6), sobre criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia, orientados por una planeación estratégica que se concreta a través del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y del Programa Anual de Trabajo (PAT), y que actualmente transitan al Plan de Mejora Escolar(7) y, en consecuencia, de Zona, con base en las experiencias y aportaciones de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, respectivamente.

Desde luego, existen otros factores no docentes o escolares, que provienen desde el lado del alumno, que resultan igualmente influyentes en el rendimiento académico y, en términos generales, en la calidad del sistema educativo. Entre estos factores, se pueden destacar: sus cambios físicos y emocionales; sus características biológicas y de nutrición; su entorno familiar, sociocultural y económico; su acercamiento y uso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), entre otras, que influyen en la motivación y condiciones de aprendizaje de los discentes.

Ante el reto de lograr una interacción confluyente de estos tres tipos de desarrollo (profesional del maestro, curricular e institucional), uno de los factores que actualmente es resaltado por los sistemas educativos y que constituyen una de las preocupaciones de los países comprometidos con políticas sociales que garanticen la calidad, pertinencia y equidad de la educación, es la supervisión escolar; en el caso de México, la supervisión escolar está conformada, para la educación secundaria técnica y general, por el Jefe de Sector, el Inspector General y los Jefes de Enseñanza(8), quienes son responsables junto con los directores escolares del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) (9).

EL SERVICIO DE ASISTENCIA TÉCNICA A LA ESCUELA

La profesión docente se ha visto marcada por el individualismo y el aislamiento de los profesores a la hora de trabajar y de aprender de otros y con otros compañeros. Aún cuando los documentos normativos enfatizan la importancia del trabajo colaborativo y, al interior de las escuelas y zonas escolares, existen espacios para el trabajo en colectivo, como son los Consejos Técnicos de Escuela y de Zona, las Academias de Maestros a nivel escuela y zona escolar, actualmente, el trabajo del profesor se caracteriza por procesos compartidos reducidos, existiendo poco diálogo reflexivo entre colegas acerca de su práctica docente cotidiana.

En este sentido, éstas prácticas, representan una ausencia de trabajo en común, empobreciendo las relaciones entre los profesores, lo cual repercute en la calidad de lo realizado como colectivo; superar este estado de individualismo y aislamiento, obliga a tomar medidas, eficaces y eficientes, de gestión del trabajo colaborativo en las escuelas, que impliquen superar la concepción que “visualiza a los docentes como trabajadores que se desempeñan solitaria y aisladamente”(10). Diversas investigaciones destacan la importancia de los colectivos docentes, como unidad que favorece la gestión escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje(11); lo que implica que la supervisión escolar replantee sus acciones en las escuelas, y favorezca, entre otras, que el conocimiento se comparta entre los educadores, y se enfoque en la organización de comunidades de práctica docente(12) más que en los maestros de forma individual.

El Plan de Estudios(13), es un documento rector, que se sustenta en ocho principios pedagógicos, a los cuales considera como “condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa”. De estos principios pedagógicos, el 1.4 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje,  pone énfasis en el sentido de que el trabajo colaborativo alude tanto a estudiantes como a maestros; en lo referente a los maestros, orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo. Este contexto, refiere que es condición esencial y necesidad prioritaria para elevar la calidad de la educación, que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas; al respecto el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, brindado por el equipo de supervisión juega un papel preponderante.

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), en su artículo XXXI, establece como “Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela: Al conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados al Personal Docente y Personal con Funciones de Dirección para mejorar la práctica profesional docente y el funcionamiento de la Escuela”. La misma ley en su artículo 18, puntualiza que “el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela será brindado por Personal con Funciones de Dirección o Supervisión y por Personal Docente con Funciones de Asesor Técnico Pedagógico que determinen las Autoridades Educativas o los Organismos Descentralizados; éste personal deberá cumplir con los procesos de evaluación correspondientes”. Además, señala en el artículo 18 que en la “Educación Básica la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela deberá ajustarse a los lineamientos generales que emita la Secretaría” de Educación Pública.

LA INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA COMO METODOLOGÍA DEL SERVICIO DE ASISTENCIA TÉCNICA A LA ESCUELA

Actualmente, a las instituciones educativas se les tiene que concebir como escenarios donde se confronten procesos de apropiación de conocimientos y se produzca saber pedagógico. Desde una perspectiva educativa socio-cultural sobre el trabajo escolar, los alumnos y padres de familia, los espacios áulicos, la escuela, su entorno, los docentes, el personal de apoyo y asistencia a la educación, los directivos, así como el equipo de supervisión son fuentes de investigación de donde emergen problemas relacionados con la enseñanza, el aprendizaje, los procesos formativos y la evaluación, entre otros más.

En cuanto a la investigación-acción participativa (I-AP) aplicada a la educación, ésta ofrece contribuciones prácticas para el desarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la profesionalización de docentes y directivos, así como a las preocupaciones de alumnos, padres de familia, comunidad y sociedad en general. La I-AP ayuda a los diferentes actores educativos a ser más efectivos porque les permite iniciar y controlar un proceso de autoperfeccionamiento. A los participantes directos les ayuda en su proceso de profesionalización, porque aprenden a comprender la realidad en la que actúan para poder transformarla, al realizar un doble rol: investigador y sujeto protagonista de la investigación (14). Acciones que toman fundamental importancia al ser llevadas al seno de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona.

Por ello, con el propósito de identificar las acciones que debe realizar el Jefe de Enseñanza como supervisor del trabajo pedagógico-curricular, hace obligada una reflexión y contrastación (triangulación(15)) entre los distintos actores educativos de la zona escolar, para conocer como desarrollan sus actividades profesionales conforme a lo instituido en las leyes secundarias y los Perfiles de Desempeño establecidos por la autoridad educativa(16), aún vigentes.

Algunos autores señalan(17) que la investigación-acción ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su práctica; el profesional docente desde su propia participación, aprende a reflexionar sobre lo que hace, cómo lo hace y por qué lo hace (marco ético(18)); es decir, perfecciona su acción y produce conocimiento(19), sobre todo cuando lo comparte proactivamente con sus pares. La I-AP es comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes (Academias a nivel escuela), pero luego se va ampliando (Consejo Técnico Escolar, Academia de Zona) a medida que aumenta el interés por mejorar el desenvolvimiento profesional de los participantes.

Toda investigación se construye a partir de una o varias preguntas que provocan curiosidad en el investigador, estos cuestionamientos son los que dan a la investigación las bases, su sentido y su importancia. En la investigación-acción la recomendación es que las preguntas que deban formularse sean multidisciplinarias, prácticas, abiertas y centradas en los problemas(20) que enfrentan, día a día, el docente, los directivos y equipos de supervisión en su desempeño profesional.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La globalización, los procesos postmodernos y la generalización de la tecnología y la información han propiciado cambios radicales en el quehacer educativo que se realiza dentro de la escuela. En este marco, la escuela del siglo XXI emerge a una serie de escenarios donde hay más preguntas que respuestas, donde lo característico es el aumento de la incertidumbre y de la ruptura de paradigmas que nos señalaban certezas; escenarios, en donde se debe correr el riesgo y asumir el reto por parte de cada una de las escuelas de operar, resolver y gestionar lo diverso, dinámico, complejo e inestable del trabajo cotidiano.

La escuela mexicana no puede esquivar los escollos que están limitando la calidad de la educación que reclama la sociedad actual; para dar ese salto, dentro de muchos aspectos más, se debe de iniciar dejando atrás el hecho de privilegiar la administración de las escuelas y retomar el liderazgo académico-pedagógico por parte de la Supervisión Escolar, y de manera específica por los Jefes de Enseñanza.

e-mail: napo_flores_1963@hotmail.com

http://supervision09escuelassecundarias.blogspot.mx/

Referencias

(1) SEP (2011), Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica.

(2) Ibíd.

(3) SEP (2010), Curso básico de formación continua para maestros en servicio. Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010.

(4) SEP (2012), Curso básico de formación continua para maestros en servicio. Transformación de la práctica docente.

(5) Lineamientos para 
la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica. Preescolar, Primaria y Secundaria. SEP, 2013.

(6) Secretaría de Educación Pública (2010), Programa Escuelas de Calidad, Modelo de Gestión Educativa Estratégica, Segunda edición.

(7) Ibíd.

(8) Art. 4, fracción XXIV de la Ley General del Servicio Profesional Docente. DOF: 11/09/2013

(9) Art. 17 de la Ley General del Servicio Profesional Docente. DOF: 11/09/2013

(10) SEP (2009), Antología de gestión escolar. Programa Nacional de Carrera Magisterial.

(11) POZNER (2000), Claves para la organización de centros escolares: hacia una gestión participativa y autónoma. Barcelona: Horsori.

    FULLAN (2002), Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

    ANTÚNEZ (2000), Claves para la organización de centros escolares: hacia una gestión participativa y autónoma. Barcelona: Horsori.

(12) DARLING-HAMMOND, Linda y McLaughlin, Milbrey W. (2005), El desarrollo profesional
de los maestros.
Nuevas estrategias y políticas de apoyo. Cuadernos de discusión 9, SEP.

(13) SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educación Básica.

(14) ALBERICH NISTAL, Tomás (2007), Investigación – Acción Participativa y Mapas Sociales, ponencia disponible en URL: http://www.uji.es/bin/serveis/sasc/ext-uni/oferim/forma/jorn/tall.pdf

(15) MARTÍNEZ GONZÁLEZ, Raquel-Amaya (2008), La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Colección Investigamos 5, Madrid, FARESO S.A.

(16) SEP (2011), Documento: Marco para el diseño y desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio 2011-2012, Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, SEP.

(17) ELLIOT , John (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

     STENHOUSE, Lawrence (1998). La investigación y el desarrollo del currículum (4a. Ed.). Madrid: Morata.

(18) ÁLVAREZ, A.C. y Álvarez, V. (2003), Métodos de investigación educativa, México, UPN.

(19) SCHÖN, D. A. (1994). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

(20) MARTÍNEZ LLANTADA, Marta (2003), Los métodos de investigación educacional: lo cuantitativo y lo cualitativo, en Colectivo de autores. Metodología de la investigación educacional. Desafíos y polémica actuales, Ciudad de la Habana: Editorial Félix Varela.

 

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