El desarrollo profesional docente a través de la investigación-acción con apoyo del jefe de enseñanza

By on abril 4, 2014
Servicio Profesional Docente

Educación Pública

Napoleón Flores Martínez

Mtro. Adolfo Napoleón Flores Martínez

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), establece la necesidad de asegurar el desempeño de los educadores para fortalecer la calidad y equidad de la educación básica; en consecuencia, ya establecido en esta ley se instituyó el Servicio Profesional Docente (SPD), como un sistema que integra diferentes mecanismos, estrategias y oportunidades para el desarrollo profesional de los profesores, con el objetivo de garantizar la idoneidad de sus conocimientos y capacidades; además de definir los procesos de evaluación de carácter obligatorio para el personal docente, técnico docente, directivo y de supervisión.

Con base en los propósitos del Servicio Profesional Docente y los Lineamientos iniciales específicos para llevar a cabo la evaluación del ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica (SEP, 2014), se desarrollaron el Perfil, los Parámetros y los Indicadores como referentes para la práctica profesional de los maestros en servicio; estos fueron, por instrucciones de la autoridad educativa, revisados y analizados en la sexta sesión ordinaria de los Consejos Técnicos Escolares del día 28 de marzo (SEP, 2014) por los colectivos de cada escuela de los diferentes niveles de educación básica. El perfil está integrado por cinco dimensiones que describen los dominios fundamentales del desempeño docente:

  1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender;
  2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente;
  3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje;
  4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos; y
  5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

De las dimensiones del perfil se derivan parámetros que describen aspectos del saber y del quehacer docente. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres se concretan. El interés del presente trabajo se enfoca en lo correspondiente a la Dimensión 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje; ya que en esta dimensión se establece la necesidad de que el maestro de educación básica desarrolle una práctica educativa que garantice aprendizajes de calidad, que comprenda que su quehacer es de carácter académico, lo que implica tener capacidad para aprender de su experiencia docente y para organizar su propia formación continua que se proyectará a lo largo de toda su vida profesional. Aunado a lo anterior, el profesor debe demostrar disposición para el trabajo colaborativo con sus colegas en asuntos académicos.

Con estos fines debe tener herramientas para la indagación sobre temas de enseñanza y aprendizaje, competencias comunicativas que le permitan leer de manera crítica textos especializados y saber comunicarse por escrito y de manera oral con los distintos actores escolares. Es decir para esta dimensión, el docente tiene que cumplir ciertos parámetros (conocimientos, habilidades y actitudes) para:

 3.1  La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.

3.2  La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa.

3.3  La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.

De cada uno de estos parámetros se desprenden los indicadores que sirven, como se mencionó, para señalar el nivel y las formas en que estos saberes y quehaceres se ven concretados; por lo tanto, se establece que el profesor:

3.1.1  Reconoce los logros y las dificultades de su práctica docente e identifica los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los alumnos.

3.1.2  Reconoce en qué ámbitos del conocimiento e intervención didáctica tiene mayor dominio y en cuáles requiere actualizarse para mejorar su práctica.

3.1.3  Sabe cómo trabajar en colaboración con otros docentes y cómo participar en la discusión y el análisis de temas educativos de actualidad con el propósito de mejorar la práctica profesional.

3.2.1 Reconoce que requiere de formación continua para mejorar su práctica docente.


3.2.2 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza.

3.2.3 Busca información e interpreta textos para orientar su trabajo docente.

3.2.4 Demuestra ser lector de diferentes tipos de textos.

3.2.5 Reconoce el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un medio para su profesionalización.

3.3.1  Se comunica oralmente y por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

3.3.2  Reconoce cuándo es necesario acudir a otros profesionales de la educación para asegurar que todos los alumnos aprendan.

3.3.3  Adquiere y comunica información pertinente para su práctica educativa mediante el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

Esta dimensión donde el docente se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, con sus correspondientes tres parámetros e indicadores hacen patente la necesidad de recobrar el rol del docente investigador; de un docente enfocado en la investigación en su aula, que tiene como base la reflexión crítica y el autocuestionamiento. Un profesional de la educación que sea capaz de identificar, ponderar y resolver los problemas de su propio desempeño docente cotidiano; a partir de una planificación, ejecución, evaluación y retroalimentación que le permita superar asertivamente los problemas. En decir, el rol de docente-investigador debe tener como objetivo primordial la mejora de los aprendizajes de todos sus alumnos, a partir de la mejora de su propia eficiencia docente.

Pero involucrar al docente en esta dinámica de reflexión sistemática sobre su propia práctica profesional a partir de la investigación no parece una tarea nada fácil; sobre todo, si no antes se aclara puntualmente que el terreno de la investigación no es de uso exclusivo para las personas altamente calificadas, para los “científicos”, como lo hicieron patente los métodos tradicionales de investigación que crearon la ilusión de sólo se podía investigar cuando la ciencia llevara a verdades irrefutables, con el consecuente desprecio del resto del conocimiento al considerarlo de simplemente vulgar. Actualmente, la epistemología actual ve a esa actitud como utópica, ya que se ha llegado a una humildad intelectual mayor; y en consecuencia, la investigación trata de hallar verdades locales y temporales, ciertamente de la forma más rigurosa, sistemática y autocrítica posible; y que además sean confiables y útiles para mejorar, en lo general, nuestra vida cotidiana y, en el ámbito educativo, la práctica docente de los profesores.

Es decir, la ciencia está enfocada, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el concepto de praxis como síntesis entre teoría y práctica; en donde se aprecia, efectivamente, la teoría como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie, pero considerando que únicamente existe conocimiento, auténtico y verdadero, en la medida en que se disminuye el nivel de abstracción y éste se aplica en la práctica cotidiana. Esto conlleva estructurar lo que Schön (1998) señala como una “epistemología de la práctica”, y que ya Aristóteles había denominado la “razón práctica”, porque no se trata sólo de problemas de carácter técnico, como en el conocimiento instrumental (problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y prácticos acerca de cómo hacer lo que esté bien.

Con base en lo anterior, y a partir del hecho de que en la mayor parte de la investigación educativa se prefiere hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema, se sustenta la necesidad de recurrir a la Investigación-Acción (I-A) como una metodología que le permita al profesor reflexionar sistemáticamente sobre su propia práctica profesional, determinando por cuenta propia o con el apoyo de otros, cómo aprende y lo qué debe aprender, para convertirse en un profesional ético y competente.

Las diversas corrientes de Investigación-Acción, en el ámbito educativo, confluyen en el hecho de considerar que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz por si mismo o con el apoyo de otros, de analizar y superar sus propias dificultades, limitaciones y problemas; esto se logra a partir de considerar que los buenos docentes realizan estas actividades en forma natural, como una actividad rutinaria y cotidiana, lo que la metodología de la I-A ofrece es una serie de estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico; es decir, que el profesor reúna los requisitos necesarios para entenderse como docente-investigador.

Cuando se analiza el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, algunas limitantes se encuentran en sus creencias y actitudes; se percibe una cierta “esclerosis” del pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional (Martínez, 2000). En este sentido, la reflexión y autocrítica que propicia la I-A sobre su propio desempeño docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, genera un auténtico autodiagnóstico que consolida una actitud de mayor autonomía profesional y autoaprendizaje; de tal forma que visión colectiva con base en esta metodología permita que cada escuela se transforme en un centro de desarrollo profesional de los docentes, donde la práctica se convierta en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías. Es decir, la escuela debe ser el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículo, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica (Elliott, 1990).

El 29 de diciembre de 2013 se publica en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 712, por el que se emiten las Reglas de operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente; en su glosario define al desarrollo profesional como “el proceso que sigue el personal docente y personal con funciones de dirección, de supervisión y de asesoría técnico pedagógica y técnico docente para fortalecer tanto sus competencias como su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los resultados esperados en las aulas y las escuelas públicas de educación básica. La formación continua es una parte fundamental del desarrollo profesional”. Es decir, el desarrollo profesional docente es de carácter permanente, y no se trata únicamente de seguir preparándose en cursos, seminarios diplomados o posgrados; se trata de participar de forma reflexiva y activa en los Consejos Técnicos Escolares y/o en las Academias de maestros, intercambiando ideas con los otros profesores de su escuela o de su zona escolar, como colegas, reflexionando profundamente sobre la propia tarea docente y la de los demás, aprendiendo entre pares.

Este cambio de visión en torno al desarrollo profesional conlleva una focalización no sólo en el qué, sino en el por qué del trabajo educativo; y es que precisamente, es el por qué la pregunta clave para alcanzar el grado de reflexión necesario para que el profesor no solamente sea capaz de detectar problemas o aspectos de su trabajo escolar a mejorar, sino también, y de manera particular, de iniciar acciones educativas concretas en beneficio de su propia metodología didáctica (planeación, implementación y evaluación), que repercutan en la mejora del aprendizaje de todos sus alumnos.

Si se pretenden cambios que realmente repercutan en los espacios áulicos, entonces los maestros tienen que hacerse el planteamiento y la reflexión del por qué de su trabajo educativo, como parte integral de su práctica diaria como profesionales de la enseñanza. Esteve (2010), señala que el problema principal que necesariamente esto conlleva es un amplio conocimiento tanto del espacio de las aulas como de aquellas disciplinas teóricas que pueden tener implicaciones muy directas para este espacio; además señala, que no se puede iniciar ninguna reflexión si no se tiene una idea clara sobre lo que hay que reflexionar. Los docentes con una posición autocrítica tienen que saber por dónde comenzar, de detectar dónde está el problema y de vislumbrar qué factores, tanto internos como externos, tienen una relación directa con el problema que se plantea; sólo así podrán ser conscientes de lo que sucede en su ámbito de actuación y, tras analizar el problema, iniciar acciones pedagógicas para solucionarlo. No se puede pensar que se trate de una tarea fácil que cada docente pueda realizar solo, sin ayuda y sin una preparación adecuada.

El desarrollo profesional se construye a través de la reflexión en tres espacios con una muy estrecha relación: 1) con los alumnos en las aulas; 2) con el colectivo escolar docente; y 3. con el apoyo de las disciplinas teóricas. Al respecto, cabe señalar que el colectivo escolar debe estar constituido no solamente por el colectivo de docentes y directivos, sino también por el personal de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP), los Jefes de Enseñanza y Supervisores Escolares. Constituido así, el colectivo escolar debe llegar conjuntamente, a través del intercambio de experiencias y de conocimientos adquiridos a partir de lecturas pertinentes, a acuerdos sobre cómo es la realidad del aula y a perfilar acciones pedagógicas específicas; hoy necesitamos de escuelas inteligentes, donde los docentes aporten su experiencia, el personal de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP) y los Jefes de Enseñanza los marcos teóricos y los instrumentos necesarios para captar los acontecimientos del aula, es decir, para investigar en ella.

BIBLIOGRAFÍA

  • Elliott, John (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
  • Esteve, Olga; Melief, K. y Alsina, A. (2010). Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado, Barcelona, Octaedro.
  • MARTÍNEZ, Miguel (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda académica vol. 7, Nº 1. Disponible en URL: http://alad.cele.unam.mx/modulo2/modulo_problemas/investigacion-accion.pdf
  • SCHÖN, Donald A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona. Ed. Paidós. Colección Temas de Educación.
  • SEP (2013). Acuerdo número 712. Por el que se emiten las reglas de operación del programa para el desarrollo profesional docente. México. Diario Oficial de la Federación.
  • SEP (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. México. Diario Oficial de la Federación.
  • SEP (2014). Consejos   Técnicos   Escolares. En nuestra escuela… todos   aprendemos. Sexta Sesión Ordinaria. Ciclo Escolar 2013-­2014. Secundaria. México. SEP.
  • SEP (2014). Lineamientos iniciales específicos para llevar a cabo la evaluación del ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica y Educación Media Superior y lineamientos iniciales específicos para llevar a cabo la evaluación para la promoción a cargos con funciones de Dirección (Directores) en Educación Media Superior, para el ciclo escolar 2014-2015. Diario Oficial de la Federación.

e-mail: napo_flores_1963@hotmail.com

http://impulsoinformativo.net/author/napoleon-fm/

http://supervision09escuelassecundarias.blogspot.mx/ 

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