Un marco teórico para la investigación acción en el escenario educativo

By on abril 27, 2014
LA INVESTIGACIÓN UNA COMPETENCIA HUMANA

Educación Pública

Napoleón Flores Martínez

Por: Mtro. Adolfo Napoleón Flores Martínez

“Nunca observamos la naturaleza de las cosas en sí mismas,

sino esa naturaleza expuesta a nuestro método de investigación”

Werner Heisenberg

LA INVESTIGACIÓN UNA COMPETENCIA HUMANA

A lo largo de su historia, el hombre a contado con una importante estrategia para conocer, explicar, interpretar, transformar y mejorar su entorno, su realidad: la investigación. El ser humano hace investigación frecuentemente, cuando le gusta una persona que trata de investigar si le resulta atractiva; cuando un amigo está enojado, busca investigar las razones; cuando le interesa un gran personaje histórico, investiga cómo vivió y murió; cuando busca empleo, se dedica a investigar quién ofrece trabajo y en qué condiciones; cuando le agrada un platillo, se interesa por investigar los ingredientes (Hernández, Fernández y Baptista, 2006a). En los distintos ámbitos de la sociedad la investigación proporciona una perspectiva de análisis crítico de la información que se maneja y de los conocimientos en los cuales fundamentan su acciones;  la investigación se ha desarrollado desde diferentes disciplinas en la búsqueda de soluciones a los principales problemas que afronta de manera cotidiana y para la generación de nuevos conocimientos.

Si bien es cierto que investigar es algo innato del ser humano y que se puede observar cuando el niño “explora” el mundo que lo rodea para conocer nuevas cosas, también lo es que esa actitud innata pareciera que fuera modificada e intervenida por la educación familiar y escolar a medida que éste crece; ya que desgraciadamente, el hombre va perdiendo ese espíritu de indagar y explorar lo que conlleva a una especie de letargo investigativo.

La investigación científica es esencialmente como cualquier tipo de investigación, la diferencia estriba en que más rigurosa y cuidadosamente realizada. En ese sentido, cabe señalar que al iniciar un proceso de investigación formal se debe comprender que investigar no es sólo seguir unos preceptos metodológicos contemplados en un manual; lo que sí es menester, es desarrollar una actitud permanente de observación, curiosidad, indagación y crítica de la realidad con el fin de encontrar nuevas maneras de resolver los problemas con los cuales se enfrenta la cotidianidad. Además, desde luego, de una sólida formación general, que implica un creciente dominio de conocimientos sobre un área específica de la realidad, en particular aquella sobre la cual se pretende desarrollar esta actividad. Por último, el espíritu inquisitivo y la formación teórica, deben completarse con una práctica investigativa fundamentada en una metodología específica de investigación para lograr un aprendizaje.

Entendida de esta forma la investigación es un proceso mediante el cual se genera un cierto conocimiento de la realidad con el propósito de explicarla, comprenderla, transformarla y, sobre todo, mejorarla, conforme a las necesidades y demandas imperantes socialmente en un momento específico; es decir, es un proceso creativo que se rige por unas reglas de validez y aceptabilidad compartidas por una cierta comunidad científica y/o académica, buscando resolver problemas observados y produciendo conocimientos nuevos.

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LOS ENFOQUES CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LA INVESTIGACIÓN

Existen diferentes caminos para indagar la realidad social; la investigación en las llamadas ciencias sociales, particularmente en el ámbito educativo, se puede abordar desde dos diferentes enfoques: cuantitativo y cualitativo. Cada uno ellos tiene su propia fundamentación ontológica, epistemológica, ética y metodológica, acorde con la naturaleza de los objetos de estudio, las situaciones sociales y las preguntas de investigación, con el propósito de explicar, comprender, transformar y mejorar la realidad social particular que se vive.

Las diferencias entre estos enfoques tienen que ver, en primer lugar, con el tipo de intencionalidad y, en segundo, con el tipo de realidad que uno y otro enfoque investigativo pretenden abordar; de esos dos elementos básicos devienen las diferencias de tipo epistemológico y metodológico, que es posible identificar en esas dos maneras de encarar la investigación social. Un análisis comparativo permite establecer sus particularidades y diferencias en relación con los presupuestos epistemológico en los cuales se apoyan, la manera de aproximarse a la realidad y al objeto de estudio, su relación con el sujeto/objeto de estudio, la noción y criterios de objetividad y el proceso metodológico que les sirve como guía.

Aún cuando penas hace varias décadas, las investigaciones cualitativas eran ignoradas, minimizadas o rechazadas por parte de la comunidad científica no importando su adscripción teórica, temática o disciplinaria, en la actualidad este cuadro ha cambiado radicalmente y cada vez gana mayor prestigio en el mundo académico; y es que cada opción metodológica cualitativa se sustenta en supuestos diferentes que tienen sus reglas y formas básicas de acción, establecidas y compartidas por la comunidad académica específica; además, estas opciones metodológicas cualitativas tienen la ventaja de en muchas ocasiones utilizan sus métodos no de manera excluyente sino de forma complementaria.

Con respecto a la intencionalidad, es preciso señalar que los enfoques de corte cuantitativo están más por la explicación y la predicción de una realidad social vista desde una perspectiva externa considerada en sus aspectos más universales, mientras que los de orden cualitativo apuntan más hacia la comprensión de la realidad social como producto de un proceso histórico de construcción visto a partir de la lógica y el sentir de sus protagonistas, desde sus aspectos particulares y con una óptica interna. No obstante, existen algunos intentos dentro de las opciones cualitativas por construir teoría y explicaciones por un camino de tipo inductivo, es el caso de la teoría fundada, la investigación acción y algunas formas de etnografía (Sandoval, 2002).

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LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN UN ENFOQUE CUALITATIVO

La investigación-acción (I-A) se inserta dentro del enfoque cualitativo, el cual parte del supuesto básico de que el mundo social está construido de significados y símbolos, de ahí que la intersubjetividad sea una pieza clave de la I-A y punto de partida para captar reflexivamente los significados sociales. Vista así, la realidad social está hecha de significados compartidos de manera intersubjetiva; el objetivo y lo objetivo es el sentido intersubjetivo que se atribuye a una acción (Jiménez-Domínguez, 2000). Entendida así, la investigación-acción puede ser vista como un intento de obtener una comprensión profunda de los significados y definiciones de una determinada situación tal como nos la presentan las personas, más que la producción de una medida cuantitativa de sus características o conductas.

La visión cualitativa de la investigación-acción permite que el conocimiento se base en una relación cercana entre quien conoce y lo que quiere conocer, con el objetivo de aprehender la esencia de lo que se está conociendo (Chaves, 2007). A su vez, el conocer es planteado bajo la forma de un esfuerzo hermenéutico. Por ejemplo cuando un investigador (en el ámbito educativo el Jefe de Enseñanza o Apoyo Técnico Pedagógico) estudia las expresiones y significados expresados por los docentes, que dan sentido a su práctica profesional, esta utilizando una metodología hermenéutica por medio de técnicas como la entrevista y el análisis de contenido.

Monje (2011), señala que el pensamiento hermenéutico parte del supuesto que los actores sociales no son meros objetos de estudio como si fuesen cosas, sino que también significan, hablan, son entes reflexivos; que pueden ser observados como subjetividades que toman decisiones y tienen capacidad de reflexionar sobre su situación, lo que los configura como seres libres y autónomos. El pensamiento hermenéutico interpreta, se mueve en significados no en datos, se interesa por la necesidad de comprender el significado de los fenómenos y no solamente de explicarlos en términos de causalidad. El conocimiento resultante es producto de una construcción colectiva, donde intervienen las subjetividades, y más aún, las creencias y los valores de las personas que participan en la actividad investigativa, de forma tal que el mundo social es construido y reconstruido por los individuos participantes, a lo cual habría que agregar el necesario componente crítico en tales operaciones.

La finalidad de la investigación-acción es resolver problemas cotidianos e inmediatos, y mejorar prácticas concretas, su propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales; por ello, lejos de aislar a los sujetos de investigación en un laboratorio, el enfoque cualitativo emplea estrategias investigativas para la comprensión de las acciones humanas en su contexto real, así, quienes investigan interactúan con los participantes de forma natural, para vivenciar las realidades tal como son vividas por ellos (Chaves, 2007). Es decir, la cotidianidad de los sujetos investigados tiene un lugar preponderante, por lo cual el investigador debe acercarse a la misma con una actitud natural, comprensiva y empática. Este acercamiento se debe dar con los instrumentos metodológicos y técnicos adecuados para tal misión; instrumentos que permitan la expresión natural de los sujetos investigados, ya que es a partir de esa cotidianidad que se construyen conocimientos válidos.

En este espacio cabe señalar que cuando se busca definir a la investigación-acción, es pertinente aclarar que no existe unanimidad sobre ella, ni con respecto a sus prácticas investigativas (Colás-Bravo, 1998). Sin embargo, se puede establecer que ésta es una metodología de investigación considerada como una práctica sistemática para la construcción de conocimientos y formas de conocer, que tiene la particularidad de que no considera los objetos como tales, sino a sujetos investigando a otros sujetos; los sujetos en principio investigados, involucrados en el problema a investigar, son a su vez actores importantes en la construcción de conocimiento (Chaves, 2007); aunque con algunas diferencias entre sí en cuanto a roles, el investigador y los sujetos investigados son partícipes y coautores de la investigación.

Se considera al alemán Kurt Lewin como el padre de la investigación-acción, quien utilizó este término por primera vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces (administración de empresas, atención de grupos minoritarios, rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la I-A, se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. Según otros autores, tal producción fue el punto de partida del enfoque en cuestión, siendo sin embargo sujeta la obra a críticas y mejoras en tiempos postreros (Suárez, 2002).

En la actualidad, esta metodología concibe a la realidad bajo la forma de un todo integrado, siendo indisociable lo político, económico, cultural y psicosocial, que es a su vez dinámico y cambiante (Jara, 1998). Villasante (1995), por su parte define a la investigación-acción como el estudio de la particularidad social, basándose en la construcción del mundo vivido por los actores sociales, a partir de una realidad axiológica donde la relación no es sujeto-objeto, sino que está dada en términos de sujeto-sujeto; así el grupo de sujetos investigados representa el componente fundamental en la construcción de conocimiento, siendo partícipe en el mismo, en consecuencia es el grupo quien retoma los conocimientos producidos en la experiencia investigativa, y los aplica en su práctica social y particular.

Esto no implica que el investigador no aprenda, por el contrario, desarrolla una capacidad para discernir lo complejo de la dinámica social del grupo por él explorado, obteniendo aprendizajes para futuras investigaciones. En consecuencia, en la investigación-acción la construcción de conocimiento no es una labor uniforme ni unidireccional, sino más bien es multiforme y multidireccional; eso sí, decantando este ejercicio no en una masa desordenada de enunciados aislados, sino en la estructuración inteligente de insumos coherentes, validos y útiles para ser ordenados, analizados y reflexionados, para compartidos con los sujetos investigados en su realidad. Resaltando que el componente crítico representa a su vez un componente trasversal fundamental, ya que nada es válido sino pasa por este tamiz.

Aún con la consideración de que existen muy variados puntos de vista en la construcción de  una metodología de investigación-acción, se pueden identificar cuatro procesos básicos que la caracterizan: 1). La I-A se plantea en aras de la trasformación y la mejora de ciertas prácticas sociales existentes; 2). Es desarrollada participativamente, es decir, en grupos que plantean cambios y mejoras de sus prácticas sociales; 3). A nivel metodológico las actividades se desarrollan mediante un proceso en forma de espiral, que se efectúan con ciertas variables en cuatro fases básicas: planificación, acción, observación y reflexión; y 4). Es un proceso sistemático de aprendizaje, porque implica que las personas efectúen análisis críticos de su propia situación, lo que induce a teorizaciones colectivas enfocadas en situaciones prácticas, que además demandan que las teorías sean comprobadas (Colás Bravo, 1998).

La investigación-acción posee además de un método, ciertos principios éticos; uno de ellos es que los sujetos participantes deben estar minuciosamente informados acerca de los propósitos y las actividades del estudio. La información a obtenerse es siempre anónima y útil sólo para los fines del estudio correspondiente, pudiendo además los sujetos investigados retirarse si así lo desean (Chaves, 2007).

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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL ESCENARIO EDUCATIVO

Con base en lo anteriormente señalado se puede percibir que la investigación-acción constituye una opción metodológica de mucha riqueza en el contexto educativo, ya que por una parte permite la expansión del conocimiento y, por otra, va dando respuestas y soluciones concretas a problemáticas que se van planteando los participantes de la investigación; que como se señaló, se convierten a su vez en coinvestigadores que participan activamente en todo el proceso de I-A. Al respecto, Martínez Miguélez (2000), señala que “el método de la investigación-acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas.” Este proceso implica en pasar de un conocimiento práctico a un conocimiento crítico y teórico construido a través del diálogo y la interacción con los colegas y los alumnos, lo que da al conocimiento pedagógico una dimensión más social.

En el ámbito educativo el objeto de estudio en la I-A se caracteriza por explorar los actos educativos tal y como ocurren en los escenarios naturales dentro y fuera del aula, en todo el centro escolar y en su entorno; éstos pueden ser actos pedagógicos, administrativos, organizativos, de gestión o de participación social, entre otros; es decir, se trata no sólo de comprender una situación problemática en donde estén implicados los actores educativos (alumnos, docentes, directivos, padres de familia, representantes sindicales, etc.), sino de implementar respuestas prácticas o acciones que permitan modificar y mejora tal situación, registrando y sistematizando toda la información posible que sobre el cambio se haya observado.

En lo correspondiente a la intencionalidad de la I-A, su finalidad última es mejorar las prácticas docentes, al tiempo que se mejora la comprensión que de ellas se tiene y los contextos en los que se realiza (Carr y Kemmis, 1988). Es decir, al mejorar las acciones, las ideas y los contextos, se constituye un marco idóneo que permite vincular la teoría y la práctica, la acción y la reflexión colaborativa, entre los diferentes actores sociales implicados. Esto se produce porque el trabajo colaborativo genera un espacio de diálogo en el que mediante la reflexión se pueden ir negociando y construyendo significados compartidos acerca del quehacer educativo. Cabe señalar que los fines, los procesos, las relaciones interpersonales, etc., que se generen tienen que ser compatibles con las políticas educativas nacionales y estatales.

En lo correspondiente a los actores sociales y los investigadores, tal como lo comenta, Suárez Pazos (2002), los que diseñan y realizan un proceso de investigación no tienen que ser necesariamente investigadores profesionales, ya que las personas implicadas directamente en la realidad objeto de estudio son también investigadores. Es decir, los profesores deben ser investigadores que exploren la realidad en que se desenvuelven profesionalmente; dejando atrás al docente “objeto” de estudio, para convertirse en agentes de estudio, en entes que deciden y toman decisiones. En la I-A pueden y deben participar los expertos (Jefes de Enseñanza y Apoyos Técnicos Pedagógicos) como asesores y/o colaboradores, pero además como investigadores que propicien la investigación en los centros escolares.

El objetivo es hacer de la investigación una tarea colectiva, en la que pueden participar docentes, directivos, jefes de enseñanza, supervisores y apoyos técnico-pedagógicos, y por qué no, en algún momento, otros actores como los padres de familia, los representantes sindicales, los miembros de la comunidad, los mismos estudiantes, y otros personajes vinculados con la vida escolar de la institución educativa. Sin embargo, cuando esto no sea posible, la investigación acción se puede acometer individualmente, transformándose en un proceso particular de auto-reflexión y mejora continua.

BIBLIOGRAFÍA

  • Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona. Martínez Roca.
  • Chaves, Lupita (2007). El paradigma cualitativo en la investigación educativa: una aproximación teórica. En: Chaves, Lupita, Díaz, María, García, Jacqueline, Rojas, Grace, Solís, Norma (eds.) (2007). Investigación-acción colaborativa: un encuentro con el quehacer cotidiano del centro educativo para su trasformación. San José, Costa Rica. Instituto de Investigación en Educación y Universidad de Costa Rica.
  • Colas Bravo, María (1998). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en psicopedagogía. En: Colás-Bravo, María, Buendía, L, Hernández, F. (eds.) (1998) Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid, España. Editorial Mc Graw Hill Latinoamericana.
  • Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México. Mc Graw Hill.
  • Jara, Oscar (1998). Para sistematizar experiencias. San José, Costa Rica. CEP- ALFORJA.
  • Jiménez-Domínguez, B. (2000). Investigación cualitativa y psicología social crítica. Contra la lógica binaria y la ilusión de la pureza. Investigación cualitativa en Salud. Disponible en: http://www.cge.udg.mx/revistaudg/rug17/3invesigacion.html
  • Martínez Miguélez, M. (2000). La investigación-acción en el aula. Revista Electrónica Agenda Académica Volumen 7 Año 1. Disponible en: http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/MARTINEZ_InvAccionenelAulapag27_39.pdf
  • Monje, Carlos A. (2011). Metodología de la Investigación Cuantitativa y Cualitativa. Guía didáctica. Universidad Surcolombiana. Disponible en: http://carmonje.wikispaces.com/file/view/Monje+Carlos+Arturo+-+Gu%C3%ADa+didáctica+Metodolog%C3%ADa+de+la+investigación.pdf
  • Sandoval, Carlos A. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá, Colombia. ARFO Editores e Impresores Ltda.
  • Suárez, Mercedes (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1 (1) 40-56. Disponible en: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/numero1/art3.pdf
  • Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la Investigación-acción colaboradora en la Educación. Revista Electrónica de enseñanza de las Ciencias. Vol. 1 No 1. Faculta de de Ciencias da Educación. Universidade de Vigo. Campus de Ourense. Disponible en: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/REEC_1_1_3.pdf
  • Villasante, Tomás (1995) De los movimientos sociales a las metodologías participativas. En: Delgado, Juan y Gutiérrez, Juan (Editores), Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid, España. Editorial Síntesis.

e-mail: napo_flores_1963@hotmail.com

http://impulsoinformativo.net/author/napoleon-fm/

http://supervision09escuelassecundarias.blogspot.mx/

 

3 Comments

  1. FABY MTZ

    abril 27, 2014 at 9:14 pm

    HOLA MI QUERIDO PROFE… FELICITO SU ARDUO TRABAJO PARA SUS INVESTIGACIONES Y SU INFORMACION QUE NOS PROPORCIONA. DISCULPE QUE NO LE ESCRIBA SEGUIDO PERO SIEMPRE ANALIZO SU GRATA INFORMACION. ME HA AYUDADO MUCHO.

  2. Noé Flores Telles

    abril 28, 2014 at 8:55 am

    Buena propuesta que no solo los docentes hagan investigación educativa, los primeros deben ser los directivos.

  3. Cecilia Aguilar

    abril 28, 2014 at 10:08 pm

    Un trabajo muy interesante y muy bien argumentado…

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