La práctica docente reflexiva como estrategia de mejora continua en los consejos técnicos escolares

By on noviembre 24, 2014

Napoleón Flores Martínez

MTRO. ADOLFO NAPOLEÓN FLORES MTZ.

Las problemáticas que ha enfrentado el Sistema Educativo Nacional (SEN), a lo largo de los últimos lustros, tienen una estrecha vinculación con los indicadores sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los maestros y las deficiencias estructurales del sistema educativo; en términos generales, la educación básica del país, ha venido sufriendo de dificultades de eficiencia, eficacia, relevancia y equidad. Ante esta situación, se ha  tenido que reconceptualizar a la escuela como espacio privilegiado de oportunidades, partiendo del cumplimiento de algunos aspectos sustantivos que permitan que esto suceda.

Inmersa en una serie de reformas educativas, la Secretaría de Educación Pública (SEP), ha impulsado el Sistema Básico de Mejora (SBM), que contempla la atención de cuatro prioridades: 1). Garantizar la normalidad mínima de operación escolar; 2). Mejorar los aprendizajes de los estudiantes; 3). Abatir el rezago y el abandono escolar; y 3). Promover una convivencia escolar sana, pacífica y formativa. Estas prioridades fueron concebidas para ser atendidas al interior de cada escuela; principalmente, por sus colectivos docentes, a través de los Consejos Técnicos Escolares (CTE).

En este sentido, se debe puntualizar que estas iniciativas de la autoridad educativa no tendrán éxito por el simple hecho de haber sido decretadas, lo más importante es que los integrantes cada consejo técnico, en cada centro escolar, adopten una actitud proactiva, que les permita detectar e identificar sus retos y áreas de oportunidad; es decir, es directamente a los maestros y directivos a quienes les corresponde imaginar, diseñar, implementar, evaluar y dar seguimiento a las acciones que en colectivo establezcan, en lo que se ha denominado: “La Ruta de mejora escolar, un sistema de gestión para nuestra escuela” (SEP:2014).

Por lo tanto, es a estos actores educativos a quienes les toca  discutir y tomar acuerdos, afrontando el desafío de transformar sus escuelas como una premisa para todos; propiciando acciones concretas para lograr que cada escuela sea capaz de brindar un servicio educativo de calidad. Por su parte, hoy, a las autoridades educativas les corresponde alentar, apoyar y contribuir a que estos retos y áreas de oportunidad se logren, siguiendo una dinámica de “abajo hacia arriba”.
Hasta lograr que la escuela sea un lugar privilegiado donde se concreten las políticas, reformas e innovaciones educativas, ya que los cambios trascendentes no se suscitan si no se logra involucrar a toda la comunidad escolar, centrando la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje (SEP:2011).

Lo anterior implica otorgar a cada colectivo escolar la confianza para alentar la autogestión, fortalecer su toma de decisiones, ampliar sus márgenes de responsabilidad y rendir cuentas sobre lo realizado; en otras palabras, hacer válida la autonomía de gestión de cada una de las escuelas de educación básica, brindando con oportunidad un Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE), a través de la asesoría, acompañamiento, tutoría, evaluación y seguimiento.

Avanzando en este sentido, los docentes y directivos, con el respaldo de los equipos de supervisión (Supervisores y Jefes de Enseñanza), a través de espacios para el trabajo en colectivo, tanto en los Consejos Técnicos de Escuela y de zona, como las Academias de Maestros por asignatura y/o grado, deben ser capaces de diseñar, implementar y evaluar actividades que influyan en su formación continua. En estos espacios colaborativos, se puede potenciar dicha formación por medio de la reflexión de la práctica docente, como una estrategia que beneficie tanto en lo individual como en lo colectivo. Entendiendo que la práctica profesional de los profesores se caracteriza por su complejidad, dinamismo e interactividad, y que ocurre en un contexto específico y continuamente cambiante; al respecto es necesario que cada colectivo docente profundice en el conocimiento de la realidad educativa de su localidad, reconociendo sus fortalezas y áreas de oportunidad.

Existen muchas razones por las cuales los maestros deben de desarrollar una práctica docente reflexiva; quizás la más importante, es la necesidad de enfrentar las incertidumbres relacionadas con la toma de decisiones diarias que afectan la vida de sus alumnos. El constructo “práctica docente reflexiva” y la necesidad de que profesores se conviertan en profesionales analíticos y críticos, implica que desarrollen el hábito y las destrezas necesarias que les permitan reflexionar sobre su práctica pedagógica; para con mayor conocimiento de causa, poder satisfacer tres aspectos: 1). Las necesidades educativas de sus estudiantes; 2). Desarrollar un entendimiento más profundo de las diferentes situaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y 3). Crecer continuamente como profesionales de la educación.

En cuanto al estudio de la práctica docente reflexiva, este no es un tema reciente; las primeras aportaciones datan de principios del siglo XX, con John Dewey (1998), que fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesionales de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los programas educativos. El pensamiento de este autor sobre el concepto de la enseñanza reflexiva se puede encontrar en su libro: “Cómo pensamos” (How we think:1933), en este libro hace una distinción importante entre la acción rutinaria, motivada principalmente por la inercia, la tradición y la autoridad, y la acción reflexiva. Esta última, implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro; es decir, la reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos que serán utilizados por los maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro. La acción reflexiva, es un proceso que requiere de ir más allá de los procesos racionales y lógicos de resolución de problemas, ya que involucra intuición, emoción y pasión.

Si bien Dewey proporcionó las bases para la comprensión de la enseñanza reflexiva, correspondió a Donald Schön (1930-1997), estructurar el concepto de profesional reflexivo. Según este autor, los profesionales reflexivos reflexionan tanto “en” la acción como “sobre” la acción, a partir de dos marcos temporales diferentes: 1). Reflexión sobre la acción. Puede darse antes y después de la acción; en la enseñanza, ésta se da antes de la clase, cuando el docente planea y piensa en lo que impartirá, y después del proceso instruccional, al evaluar lo que ha ocurrido; 2). Reflexión en la acción. La reflexión también puede darse durante la acción, al acercarse de forma reflexiva a la resolución de problemas, intentando definirlos y resolverlos en el momento en que éstos surgen; al enseñar, es frecuente que el profesor se enfrente con alguna reacción o percepción inesperada de un alumno, en ese momento, intenta ajustar la instrucción de manera que tome en cuenta esas reacciones.

Existen acciones, formas de entender y juicios en relación con los cuales saber cómo actuar espontáneamente; el docente no tiene que pensar antes o durante la acción, ya que con frecuencia no esta consciente de cómo aprendió estas cosas, simplemente las hace de forma natural. Por ello, una de las maneras en que se puede abordar la enseñanza reflexiva es pensar en hacer más conscientes algunos de estos conocimientos implícitos que con frecuencia no se expresan; al manifestarlos, se vuelven susceptibles de critica y evaluación, y en consecuencia de mejora. Schön enfatiza la importancia de que los maestros definan y redefinan los problemas con base en la información que han adquirido a partir del medio ambiente en que trabajan; es decir, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción son los mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de sus propias experiencias.

Un docente reflexivo, además del conocimiento en la acción que acumula con el paso de los años, también debe crear conocimiento de manera continua al pensar acerca de la enseñanza y en el momento mismo de enseñar. Los docentes tienen que estar teorizando todo el tiempo conforme se presentan los problemas en el salón de clases ya que con frecuencia, éstos surgen porque hay una especie de “brecha” entre lo que se espera de una clase y los resultados reales; en muchos aspectos, la teoría personal del maestro sobre por qué una tarea de lectura o de matemáticas funcionó o no como estaba planeada, es tan fundamentada como las propuestas de los pensadores que le dan un marco teórico a la enseñanza de la lectura o las matemáticas.

La reflexión es la piedra angular para modificar la práctica docente, ya que el pensamiento reflexivo implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. Es por ello, que toma especial relevancia el proceso sistemático de la reflexión de la práctica, como una de las experiencias que coadyuvan en la formación profesional de los colectivos docentes y de los maestros que los integran, como medio que permite redirigir la visión rutinaria del trabajo áulico por medio de la vinculación entre teoría y práctica.

Solo a partir de una constante reflexión las mejores prácticas educativas del trabajo docente cotidiano, éstas cobraran relevancia al seno de los colectivos docentes, al emigrar de un entorno en el que el sentido del trabajo diario se fundamenta en la individualidad a otro donde cada profesor se sabe parte de un grupo de colegas que comparten responsabilidades, tareas, éxitos y problemáticas diversas; experiencias que conforman un contexto en el que el alumno se convierte en el centro de la intervención docente.

 Con base en estos planteamientos se puede establecer un concepto de colectivo docente desde una perspectiva amplia; como un conjunto de profesionales de una escuela, todos con responsabilidades docentes, indistintamente de si tienen “clases frente a grupo” o no, sin importar la función que tengan en la institución (como docentes, docentes con funciones de asesoría técnica pedagógica, directivos o supervisores), que construyen experiencias enriquecedoras construidas de forma colegiada, en un ambiente de diálogo, respeto y ayuda mutua, que fortalezca su pertenecía como un equipo de profesionales de la educación que tienen como objetivo en común, centrar sus acciones en los alumnos, en sus intereses y en sus procesos de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

  • DEWEY, John (1998). Cómo pensamos. España: Paidós.
  • SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, SEP.
  • SEP (2014). Orientaciones para establecer la Ruta de mejora escolar. México. SEP.
  • Shön, Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

 

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